觀點 | 孟景舟：職業(yè)教育關(guān)鍵問題的十大反思

我國中等職業(yè)教育規(guī)模一直呈繁榮滑坡、滑坡繁榮的波浪型發(fā)展態(tài)勢。最近一次滑坡，自2010年開始，至今未見谷底。在此情勢下，對我國職業(yè)教育百年來的發(fā)展歷程，特別是對改革開放四十年來的經(jīng)驗教訓，進行全面系統(tǒng)反思，顯得非常必要。

概念稱謂：職業(yè)教育還是技術(shù)教育？

我國百余年的職業(yè)教育發(fā)展歷史，先后經(jīng)歷了實業(yè)教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和新職業(yè)教育等階段。其中有兩個最基本的稱謂，即職業(yè)教育和技術(shù)教育。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確采用了類型教育這一概念。盡管學界對類型教育的本質(zhì)有不同認識，但“技術(shù)技能”性是主流共識。職業(yè)和技術(shù)這兩個概念相比，一個是目的，一個是內(nèi)容；一個更具政治性，一個更具經(jīng)濟性。發(fā)展職業(yè)教育的目的，就是培養(yǎng)技術(shù)技能人才。因此，“技術(shù)教育”比“職業(yè)教育”更接近它的本質(zhì)。也就是說，重回“技術(shù)教育”是“類型教育”順理成章的事情。

管理體制：單頭還是多頭？

改革開放后，“多頭管理”視為阻礙職業(yè)教育發(fā)展的一大因素。

建國后，為適應計劃經(jīng)濟和工業(yè)化的需求，我國形成了職業(yè)教育條塊結(jié)合、多元主體并存的管理體制。上個世紀90年代末，大批中央各部委直屬學校下放到地方，由此解決了所謂的“中央和地方多頭管理”問題。

部門之間的多頭管理，主要表現(xiàn)在教育部和勞動部圍繞技工學校管理權(quán)的爭奪。這種爭奪屢經(jīng)波折，但時至今天，技工學校仍歸勞動部門管理，所謂的橫向多頭管理問題并沒有解決。

職業(yè)教育由不同職能的政府部門管理，會產(chǎn)生不同的結(jié)果。勞動經(jīng)濟部門管理職業(yè)學校，會強化其經(jīng)濟屬性。相反，教育部門管理職業(yè)學校，則會強化其教育屬性。在中央部屬職業(yè)學校劃歸地方后，有的歸入教育部門，有的撤銷合并。原來由企業(yè)行業(yè)管理具有的“校企結(jié)合”的先天優(yōu)勢喪失，職業(yè)學校的“實踐性”成為突出問題。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出：經(jīng)過5—10年左右時間，職業(yè)教育基本完成由政府舉辦為主向政府統(tǒng)籌管理、社會多元辦學的格局轉(zhuǎn)變。這似乎又是在向上個世紀末的模式回歸。要真正實現(xiàn)《國家職業(yè)教育改革實施方案》所提出的上述管理體制改革的目標，就必須重新審視中央和地方以及部門之間的所謂多頭管理問題。

培養(yǎng)層次：中等教育，還是中等人才？

將中等職業(yè)教育與“中等技術(shù)人才”掛鉤似乎是“望文生義”。非但如此，連“中等職業(yè)教育”這一概念，很可能也是我們的發(fā)明。

眾所周知，職業(yè)教育是資本主義社會“雙軌”學制的產(chǎn)物。從性質(zhì)而言，職業(yè)教育和高等教育是等同的，它是工人階級高等教育的替代品。說它是中等，是由于在后來形成的三級教育階梯中，它處于中間位置。它本身并無初等中等高等之分。

我國中等職業(yè)教育實際上包括三種學校形式，即中等專業(yè)學校、技工學校和職業(yè)（農(nóng)業(yè)）中學。

技工學校的培養(yǎng)目標是中級技術(shù)工人?？芍屑壒ぃㄋ募墸┰谡麄€職業(yè)技術(shù)系列中，實際上是處于初級層次。如從整個技術(shù)體系來看，不僅中級工，包括高級工（三級/助理職稱）也是處于初級層次。因此，技工學校的培養(yǎng)目標中的中級技術(shù)工人，并非“中等技術(shù)人才”。

中等專業(yè)學校的培養(yǎng)目標是中級技術(shù)管理人才。在《工程技術(shù)人員職務試行條例》中工程師屬于中級，而?？剖侨〉霉こ處煹淖畹蛯W歷。也就是說，中專學歷只具備技術(shù)員和助理工程師的資格。因此，將中等專業(yè)學校的培養(yǎng)目標表述為“中等技術(shù)人才”是不準確的。

2009年，《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學校教學計劃的原則意見》中提出：中等職業(yè)學校培養(yǎng)在生產(chǎn)、服務一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。明確將中等職業(yè)學校的培養(yǎng)目標與“中等”脫鉤。

綜上所述，無論從國內(nèi)還是國外，無論從歷史還是現(xiàn)實，無論從中等專業(yè)學校、技工學校還是職業(yè)中學，無論從職業(yè)技能系列還是從專業(yè)技術(shù)系列，中等職業(yè)教育只是標明了它的教育層次，它的培養(yǎng)目標并非對應為“中等技術(shù)人才”。

地位性質(zhì)：類型教育還是一般教育？

《國家職業(yè)教育改革方案》將 “類型教育”由一個學術(shù)術(shù)語上升到了一個政策概念?！邦愋徒逃笔窍鄬τ凇皩哟谓逃倍缘?。在整個20世紀，職業(yè)教育幾乎一直被視為中等教育的一個部分，因此，職業(yè)教育被稱為“斷頭教育”。

自20世紀末始，為了提高職業(yè)教育的吸引力，相繼出現(xiàn)了高職和本科層次的職業(yè)教育，由此形成了與普通教育相對平行的獨立體系，也就是普職“雙軌制”。

我國之所以選擇“雙軌制”，是基于我國的國情。然而，從世界范圍看，“雙軌制”并非是唯一的教育制度。由美國創(chuàng)立的綜合中學，自上個世紀六十年后，紛紛為歐洲國家所效仿，成為西方中等教育改革的潮流。

關(guān)于雙軌制還是單軌制的爭論，在我國從未停止過。基于我國的國情，在一個相當長時間里，雙軌制和類型教育可能是我們的主導制度，但同時，我們又是一個幅員遼闊、地區(qū)社會狀況差別懸殊的國家。各地的社會經(jīng)濟和教育發(fā)展極不平衡。獨立體系的建設仍然沒有解決中等職業(yè)教育吸引力不足的問題。在雙軌制和類型教育主導地位的前提下，是否應該允許一些教育發(fā)達地區(qū)進行職普融通的實驗？

服務對象：區(qū)域經(jīng)濟還是勞務輸出？

職業(yè)教育的區(qū)域性，即職業(yè)教育服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。職業(yè)教育負有為地方經(jīng)濟社會發(fā)展服務責任，但并非意味著“區(qū)域性”是職業(yè)教育的典型特征，更不意味著職業(yè)學校的專業(yè)設置應該以當?shù)匦枨鬄橹鳌?/p>

事實上，中西部廣大地區(qū)職校生的一大就業(yè)去向是發(fā)達地區(qū)。職業(yè)教育在國家工業(yè)化過程中，承擔了為勞動力轉(zhuǎn)移培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者的任務。地方政府也把勞務輸出視為發(fā)展本地經(jīng)濟的一個重要部分。這也是地方政府支持職業(yè)教育發(fā)展的一個主要動力。

從社會經(jīng)濟發(fā)展的水平來看，我國的確存在典型的“區(qū)域性”。從橫的來說，這個區(qū)域性表現(xiàn)為東、中、西的差異；從縱的來說，這個區(qū)域性表現(xiàn)為城鄉(xiāng)的差異。如果從勞動力的流出和流入來看，東部地區(qū)是流入地，中西部地區(qū)是流出地；城市是流入地，鄉(xiāng)村是流出地。根據(jù)這種差異，不同地區(qū)的職業(yè)教育發(fā)展模式的確不同。作為勞動力流出地的職業(yè)教育，其專業(yè)設置應該以統(tǒng)一的市場需求為導向，而不是僅僅以本地的經(jīng)濟發(fā)展為導向。作為勞動力流入地的職業(yè)教育，則可以考慮主要以當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展需求為導向

綜上所述，職業(yè)教育的“區(qū)域性”特征，不能簡單地理解為當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展服務，而應該理解為根據(jù)不同地方經(jīng)濟社會特征，選擇不同的職業(yè)教育發(fā)展模式。

師資資格：雙師型還是專業(yè)化？

雙師型教師是我們中國人的本土創(chuàng)造。它是因解決職教師資實踐能力不足而生的。

從實踐上看，雙師型教師的提出，只是一個“救火”措施。它提出了一個職教師資的外在約束標準。在進入21世紀后，出現(xiàn)了“職教師資專業(yè)化”這一概念。所謂職教師資專業(yè)化，就是通過專門化的訓練來培養(yǎng)職教師資，它的標志是職教師資的培養(yǎng)成為一個獨立的學科。在上個世紀八十年代，我國就進行了通過設立單獨的職業(yè)技術(shù)師范學院培養(yǎng)職教師資的探索。然而，這些學校大都先后更名易幟。

缺乏理論指導的本科層次的職教師資培養(yǎng)探索，在實踐中遇到了嚴重的阻礙。2000 年開始舉辦中職教師在職攻讀碩士學位。2015 年，在教育碩士里設立了職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，專門為中職培養(yǎng)師資，仍將雙師型教師作為培養(yǎng)目標。然而，我國用了三十年都沒有解決的雙師型教師培養(yǎng)問題，職教碩士真的就能解決嗎？

《國家職業(yè)教育改革方案》提出：從2019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，可是，這一措施首先引起了職教師資培養(yǎng)院校的憂慮。因為，這不但將直接影響到它們畢業(yè)生的就業(yè)，還似乎是對它們培養(yǎng)特色的否定。

招收有實踐經(jīng)驗的老師，并不是我國的發(fā)明，而是世界先進職業(yè)教育國家的成功做法。它是解決職業(yè)教育師資實踐性的一個治本之策。按理而言，這應是職業(yè)院校的主動選擇?？稍谖覈?，為何要通過國家法規(guī)政策強制推行呢？這值深思。職教碩士的設立，并不是職教師資專業(yè)化的終結(jié)，而是它的開始。職教碩士是否必然以“雙師”型為標準，它的內(nèi)在培養(yǎng)機制是什么，這些都有待于實踐做出回答。

畢業(yè)資格：單證還是雙證？

在改革開放前，沒有“雙證書”這一概念。和普通教育一樣，職業(yè)教育文憑就是職業(yè)資格。這兩類職業(yè)教育文憑都有極高的含金量和社會公信力。之所以出現(xiàn)“雙證書”，原因和雙師型教師大體相似。

“雙證書”一詞早出現(xiàn)在上個世紀90年代初，直到2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》，被“1+X”證書制度取代。

從世界先進的職教國家來看，一般都是采取職業(yè)教育和普通教育相互獨立又相互等值的證書體系。我國職業(yè)教育在辦學實踐中，根據(jù)自身特色創(chuàng)造的“雙證書”制度，對于提高職業(yè)學校畢業(yè)生質(zhì)量，無疑起到了積極性的推動作用?，F(xiàn)在，在此基礎上，國家進一步倡導實行“1+X”證書制度，也將會進一步推動職業(yè)學校畢業(yè)生的職業(yè)能力建設。

那么，1和X是什么關(guān)系呢？顯然，1是根本，X是補充和強化。1之所以需要X補充和強化，說明了其自身“信心”不足。說穿了，是職業(yè)教育的實踐性無法靠自身實現(xiàn)，需要一個外在的約束條件。但從長遠看，隨著職業(yè)教育自身辦學能力的增強，真正能夠體現(xiàn)出“職業(yè)”特色，必然會形成1和X的融合，也必然因此誕生一種新的文憑，即“職業(yè)教育文憑”。像澳大利亞一樣，這種文憑和普通教育文憑平行且等值，同時分別是學術(shù)崗位和職業(yè)崗位的職業(yè)資格，相互都具有不可替代性。職業(yè)教育證書重新由“雙”和“多”回歸到“一”，象征著職業(yè)教育真正辦出了特色，真正成為了“類型教育”。

功能動因：經(jīng)濟政治還是智力？

在目前的中職保衛(wèi)戰(zhàn)中，論述中職存在的必要性多是從經(jīng)濟因素出發(fā)，可但從培養(yǎng)“中等技術(shù)人才”的角度看，中職似乎早已沒有存在的必要，因為它的畢業(yè)生大部分只是做了流水線上的普通工人。

然而，中職的存在并非僅僅單一的經(jīng)濟因素。從歷史來看，職業(yè)學校首先是政治的產(chǎn)物。被稱為“職業(yè)學校之父”的德國人凱興斯泰納，創(chuàng)立職業(yè)學校的目的是，通過“職業(yè)”使當時的無產(chǎn)階級和小市民的孩子加入到愛國行列，這被國際公認位德國“雙元制”職業(yè)教育的哲學思想所在。

對于我國而言，改革開放后職業(yè)教育的迅速擴張，也并非是經(jīng)濟的有效需求，而是教育系統(tǒng)自身革命的需要。中職的功能除了經(jīng)濟，還有“看護”。它收容了那些被精英教育淘汰的學業(yè)失敗者，發(fā)揮了“代理監(jiān)護人”的作用。

若從“學業(yè)失敗集合體”這一特征來論，職業(yè)學校必然存在的一個根本因素，既非經(jīng)濟亦非政治，而是智力的多樣性。正因為如此，信奉所謂民主價值觀的美國，在拋棄了歐洲雙軌制的同時，卻不得不創(chuàng)造綜合中學，用“校內(nèi)的分軌”代替“校外的分軌”。

綜上所述，如果單從經(jīng)濟因素來看，也許中職教育可有可無；如果單從政治因素看，雙軌制的職業(yè)學?；蛟S可能消亡。但如果從智力因素來看，職業(yè)教育必將永遠存在，而且存在于從基礎教育到高等教育的一切形式和層級的教育之中。

學習對象:雙元制、政府模式，還是市場模式？

從世界范圍而言，雖然經(jīng)濟社會發(fā)生了深刻的變化，但包括雙元制在內(nèi)的世界職業(yè)教育三大模式，并沒有呈現(xiàn)出趨同，而是依然保持著各自的特色。這是因為這些模式都是各自文化、歷史和制度的產(chǎn)物。

我國職業(yè)教育誕生一百多年來，特別是改革開放四十年來，雖然一直把德國當成學習的對象，但直到今天，同樣并沒有學到德國雙元制真正的精髓。所謂橘生淮南。一個事物是否能夠移植成功，關(guān)鍵在土壤是否相似。如果從“土壤”而言，和我們最相似的是法國。因為中法都是政府主導的職業(yè)學校模式。

有人可能會說，即使我們放棄學習德國，新的對象也應該是美國。不錯，美國創(chuàng)立的綜合中學，體現(xiàn)“職業(yè)教育普通化，普通教育職業(yè)化”的趨勢。但是，要讓世界徹底放棄“雙軌制”，估計還會有一個相當長的歷史過程。長期以來，我們一直在德國和美國之間糾結(jié)，可能忽視了一個更容易借鑒成功的國家，就是法國。

結(jié)束語：非此即彼，還是多元并存？

本文采用了“是，還是”的論述方式，容易給人留下“非此即彼”的印象。然而，這并非本文的真正目的。本文試圖通過兩種極端對立的方式，引發(fā)人們更加深入的思考。世界并非非此即彼、非黑即白。恰恰相反，它是多樣性的。因此，職業(yè)教育也必然是多元的。正因為如此，德國雙元制雖然廣為世人稱道，但世界三大職業(yè)教育模式仍然保持著各自的特色。事物也許有它發(fā)展的客觀規(guī)律，但真理總是因時而現(xiàn)。在我們這個幅員遼闊、各地區(qū)社會經(jīng)濟情況差異顯著的國家，經(jīng)過改革開放四十年的探索，也許最應該反思的是：用一種思維一種模式是否合適。比如普職比問題，是否應該采取分類指導的原則，對東部地區(qū)采取相對柔性的政策，而對西部地區(qū)的政策則可以相對剛性一些。另外，在過去的四十年，我們依靠強大的行政力量，使職業(yè)教育規(guī)模得到了有效的擴張。在進入到“提質(zhì)增效”階段后，作為與市場聯(lián)系最為密切的教育類型，是否考慮一下市場力量。還有，我國職業(yè)教育實行的是國家指導、地方政府負責的管理體制。中央能否把指導重點放在示范引領(lǐng)上。國家投資650億建設“雙高工程”，但現(xiàn)在卻沒有一所中央部委直屬的高職和中職學校。能否像普通教育那樣，重新建設一批中央直屬的職業(yè)院校。一切事物的生命力都是扎根于實踐的。相信如果能辦出真正有質(zhì)量的職業(yè)院校，職業(yè)教育就不會沒有吸引力。而所有這一切都基于對世界教育大勢有沒有正確的把握、對我國教育和職業(yè)教育的經(jīng)驗教訓有沒有深入系統(tǒng)的反思。

作者簡介：孟景舟（1965-），男，河南長葛人，河南科技學院教育科學學院 教授，博士，碩士生導師。研究方向：職業(yè)教育基本理論。

摘錄自《職教論壇》2020年第1期